En guise d’introduction :

Pour amorcer la réflexion et présenter l’approche de la problématique, je vous propose de partir de constats souvent faits par les enseignants qui se plaignent par exemple des heures très tardives de connexion des élèves. Il est vrai que le numérique se montre intrusif dans ce domaine. Avant, si un élève faisait ses exercices à 2 heures du matin, il était à peu près le seul à le savoir, aujourd’hui les heures de connexion affichées sur les plateformes pédagogiques (ou autres plateformes) le trahissent et cela peut se voir.

Ce premier constat met bien en évidence les effets du numériques sur les deux aspects. En effet, si on décortique une phrase pouvant être attribuée à un enseignant comme : « à 2 heures du matin l’élève « X » ne dormait pas, à cette heure-là, il devrait être au lit… »  ; on remarque que d’une part, des informations géographiquement externes à l’établissement sont désormais visibles par l’enseignant (on a des informations sur ce qui se passe au domicile de l’élève) et d’autre part, on a aussi une lisibilité d’une partie de la gestion du temps de l’élève même s’il n’est plus dans l’établissement scolaire. On se retrouve donc dans une situation nouvelle où l’enseignant peut être amené à s’interroger sur les limites actuelles de son champ d’intervention dans la mesure où il a connaissance désormais d’informations qui avant lui échappaient et qui sont plutôt associées à la responsabilité parentale.

Un deuxième exemple, pas forcément scolaire celui-là, montre bien aussi l’impact du numérique sur la gestion du temps et de l’espace, c’est celui du téléphone portable. En effet, avant son arrivée, pour contacter un correspondant par téléphone, il fallait que celui-ci soit dans un lieu bien précis associé à un numéro de téléphone fixe. Avec le téléphone mobile le correspondant est joignable quasi en permanence et sans que l’on sache où il est. Ce phénomène, élargi à l’usage de la messagerie électronique, est d’ailleurs devenu tellement important qu’on vient de légiférer sur le droit à la déconnexion des salariés afin de protéger à la fois leur temps personnel et leur droit à gérer librement leurs espaces et activités (déplacements) sur leur temps libre.

Il est souvent difficile de dissocier la gestion du temps et la gestion de l’espace car les deux sont très souvent étroitement reliées, ceci dit, nous allons cependant tenter de les appréhender plus ou moins indépendamment l’un de l’autre.

Le numérique et la gestion de l’espace :

Les premières assises de l’Enseignement Catholique (en 2001) avaient évoqué l’école sans murs, il est clair qu’à l’époque les auteurs de cette expression n’avaient pas totalement mesuré la portée que pouvait prendre cette petite phrase avec l’évolution rapide du numérique.

Le terrain nous montre aujourd’hui combien le numérique est un levier puissant pour transformer cette aspiration en réalité quotidienne. Il est devenu simple et même aussi problématique parfois de faire rentrer le monde extérieur dans la classe et vice versa. Internet est une porte ouverte sur le monde devenu accessible de partout, ce qui se vit à l’école pendant la journée scolaire peut très vite circuler de façon quasi instantanée à l’extérieur via les réseaux sociaux ou autres médias, à l’inverse si un tremblement de terre a lieu quelque part sur la planète, dans les minutes qui suivent le professeur de SVT¹ peut en exploiter les informations et les intégrer dans son cours s’il le souhaite²…

Par ailleurs, comme le dit Michel SERRES³, autrefois pour rencontrer quelqu’un il fallait connaître son adresse géographique exacte ou celle du lieu de rendez-vous, aujourd’hui la rencontre est possible à partir d’une adresse électronique et/ou d’un pseudo si on utilise la visioconférence. Les lieux sont donc dématérialisés.

Le numérique et la gestion du temps :

Le premier exemple donné en introduction laissait apparaître qu’aujourd’hui un enseignant peut avoir des informations sur les occupations de ses élèves même lorsqu’ils ne sont plus dans l’établissement à travers des traces de connexion laissées sur les plateforme institutionnelles. À l’inverse il est facile pour l’élève de sortir de la classe tout en donnant l’impression qu’il y est totalement. En effet, il peut très bien y être physiquement présent, mais être en activité avec le monde extérieur grâce à la messagerie de son téléphone par exemple.

Le phénomène ne s’arrête pas là, car il est possible aujourd’hui et ceci très facilement de communiquer et partager des ressources avec des apprenants en dehors des temps scolaires, soit de façon asynchrone (dépôt de documents à consulter, proposition d’activités à réaliser…), soit de manière synchrone en utilisant des outils comme le chat, la visioconférence et parfois les deux réunis dans un outil de classe virtuelle. L’emploi du temps classique ne s’applique donc plus de façon incontournable sur les possibilités d’échanges entre les acteurs. Sur ce plan, on constate d’ailleurs que c’est la combinaison de la souplesse dans la gestion de l’espace à laquelle s’ajoute la souplesse dans la gestion du temps qui crée de nouveaux usages qui, s’ils sont souvent positifs, n’empêchent pas que parfois ils peuvent aussi devenir problématiques.

On peut considérer qu’on est actuellement dans une période de mutation qui est marquée par une perte des repères traditionnels qui régulaient d’un côté la gestion des espaces et de l’autre la gestion du temps, sans qu’on soit parvenu encore à mettre en place des repères adaptés pour réguler les activités dans le nouveau contexte qui est le nôtre désormais. Aussi étonnant que cela puisse paraître, les progrès de la technologie nous font parfois ajouter des contraintes inutiles et paralysantes alors qu’on pourrait très bien s’en affranchir. À titre d’exemple, j’ai envie de m’appuyer sur les usages des outils de travail collaboratif permettant d’intervenir à plusieurs et à distance sur un document. Il est surprenant qu’un des atouts souvent recherchés, en particulier par les enseignants, est celui de pouvoir travailler sur le document simultanément ; il est même fréquent qu’un outil ou une plateforme qui ne le permet pas soit considéré comme moins performant alors que la production collective peut pourtant très bien se faire en différé et parfois même avec une meilleure qualité. On peut donc légitimement se demander dans ce cas de figure si la contrainte de lieu qui nous imposait jusque maintenant de réunir tout le monde en même temps au même endroit, parce que c’était la seule possibilité avant le numérique, ne s’est pas transformée en règle incontournable alors que le nouveau contexte nous permettrait probablement de pouvoir organiser parfois le travail autrement. Pourtant, quand on y réfléchit, la production en simultanée offre certes l’avantage des possibilités d’échanges en direct, mais en contre-partie elle ne favorise pas la distanciation et la prise de recul facilitant la réflexion personnelle. Autrement dit, à travers cet exemple, on peut dire que les possibilités technologiques, à travers les usages que l’on en fait, ne sont pas toujours synonymes de conditions optimales pour la production. Elles répondent cependant bien à des habitudes ancrées qui se manifestent par le fait que l’enseignant est habitué à ce que tous les élèves fassent la même activité en même temps. Cette stratégie peut certes être facilitante pour le professeur, mais elle tranche par rapport à la réalité dans la mesure où dans la vie de tous les jours les activités conduites répondent à des besoins qui ne s’expriment pas toujours en même temps pour tous, mais bien davantage en complémentarité, de façon chronologique et à l’occasion avec plus de souplesse. Cette stratégie devient d’ailleurs parfois une contrainte nuisant à la conduite de véritables projets qui eux supposent une répartition des tâches et une organisation cohérente avec le projet en planifiant des tâches chronologiquement plus que simultanément.

Des conséquences pour la formation des enseignants :

Le contexte économique aidant, il est fréquent que les contraintes imposées à l’institut de formation se concrétisent par une réduction du temps de formation en présentiel et imposent une compensation de cette baisse par la mise à disposition de contenus de formation à distance. Dans un premier temps, sans doute est-il important de préciser que l’offre de contenu en ligne ne suffit pas pour se former, l’efficacité d’une formation distante repose davantage sur une combinaison d’activités à réaliser à partir de ces contenus ; de même on constate également que plus il y a de possibilités d’interactions à distance entre les participants et le formateur et plus les effets positifs se manifestent sur les résultats de la formation. Cela nous conduit à parler de scénarisation pédagogique. À travers cet exemple, on fera rapidement lien avec la modification que le numérique a apporté dans la gestion des espaces et la gestion du temps, tant pour le formateur que pour les formés. Là non plus, il n’y a pas eu au préalable de définition d’un cadre nouveau. Le temps de formation présentiel ainsi libéré est devenu un temps de travail dans l’établissement et le temps de formation à distance doit donc se faire le plus souvent sur du temps personnel. Cette situation a des limites et conduit à un « absentéisme distant » qui peut s’avérer conséquent sur les temps de formation externalisés¹. Sur ce plan, on se situe dans un contexte paradoxal qui a tendance à nuire à l’innovation pourtant devenue nécessaire pour appréhender l’évolution en cours des dispositifs de formation alors que le bon sens nous inviterait plutôt à encourager ces nouvelles modalités.

Un deuxième constat peut être fait également sur ce plan. Culturellement chez beaucoup d’enseignants (stagiaires) la partie distanciée est encore trop souvent considérée comme un plus à la formation et non comme un véritable temps de formation ; autrement dit, le « plus » est assimilé souvent à « à faire si j’en trouve le temps… » alors que le présentiel impose une présence physique dans un lieu précis qui rend plus facile un réel suivi de la formation sur le plan de la participation. Si ceci est vrai quand on se place du côté du stagiaire ou de l’étudiant, la situation peut aussi se présenter du côté des formateurs. Ce mode de fonctionnement devient problématique dans la mesure où il hypothèque largement l’efficacité des dispositifs de formation hybrides dans lesquels le manque d’assiduité sur le travail distant revient à une participation incomplète à la formation.

Sur le terrain, lorsqu’on observe ce qui se passe quand des formateurs commencent à utiliser des plateformes pédagogiques pour mettre à distance une partie de la formation on remarque dans un premier temps qu’ils ont tendance à continuer de former comme avant et à limiter l’activité en ligne à de la mise à disposition de ressources, estimant que pour tout le reste la présence du formateur est indispensable. Sur ce plan, si on prend appui sur la grille SAMR² de Ruben Puentedura, on peut considérer qu’on se situe au niveau de la substitution, c’est à dire que nous avons là une pratique qui ne permet pas au numérique d’apporter de plus-value significative dans la formation. Cette démarche est tout à fait légitime dans la mesure où elle permet de se familiariser d’une part avec un outil nouveau et d’autre part avec une démarche en évolution, mais cette situation ne devrait pas perdurer si on veut viser l’optimisation de la formation à travers l’évolution des pratiques. Toujours en référence avec la grille de Ruben Puentedura, on constate par contre que chez certains formateurs une réflexion a conduit assez rapidement à repenser la gestion du temps et de l’espace pour imaginer une nouvelle façon d’assurer la formation en privilégiant le temps en présentiel pour les activités pour lesquelles la présence du formant est nécessaire et garante d’une grande efficacité et en externalisant toutes les activités pour lesquelles la présence du formant n’est pas forcément nécessaire, voire parfois un obstacle. Remarquez au passage qu’on parle bien d’activités et non de simples mises à disposition de ressources.

Cette différence d’approche chez les formateurs n’est pas sans conséquences sur l’organisation générale de la formation dans la mesure où elle ne permet pas une optimisation globale des moyens et ceci peut devenir problématique. En effet, les formateurs qui poursuivent dans des modèles classiques auront toujours besoin d’autant de temps en présentiel, par contre, leurs collègues qui ont repensé leur façon de former auront probablement pu dégager du temps en présentiel, mais auront besoin en contrepartie d’un temps libéré suffisant pour permettre aux formés de réaliser les activités prévues hors temps présentiel. Le problème va alors devenir bien réel dès lors que les contraintes économiques conduisent à des baisses de moyens qui sont répercutées quasi essentiellement au détriment des formateurs ayant modifié leur stratégie pédagogique. On se retrouve alors dans une situation où les uns utilisent toujours sensiblement autant de temps présentiel, mais ajoutent cependant du temps à distance pour la consultation de ressources alors que les autres ont repensé la distribution des activités entre présentiel et distanciel ; le résultat de cette situation sera une augmentation du temps de travail de l’apprenant, qui quand il devient trop lourd, n’est plus efficace et aboutit à un effet contre productif. Cela se traduit aussi par une frustration des formateurs qui ont évolué dans leurs pratiques et qui ne sont pas en mesure d’obtenir les résultats escomptés malgré un réel investissement.

Des répercussions pour le travail scolaire :

Le mécanisme que nous venons de décrire pour la formation va bien entendu trouver sa déclinaison au niveau de la classe. Quand on évoque l’idée de repenser les activités scolaires en mettant en parallèle le travail fait en classe et celui fait à la maison on est conduit à évoquer la démarche de classe inversée dont on parle beaucoup et qui est entrée maintenant dans les pratiques de beaucoup d’enseignants. Sans doute devrait-on d’ailleurs revisiter l’expression « classe inversée » dont une approche trop arithmétique indiquant que désormais l’élève va faire à la maison ce qu’il faisait en classe et faire en classe ce qu’il faisait à la maison peut conduire à une caricature peu crédible. Je serais tenté de parler plutôt de « classe revisitée » ou de « classe repensée » en prenant comme entrée une réflexion sur la gestion du temps et de l’espace où l’enseignant est avec ses élèves lorsque sa présence est nécessaire pour assurer les apprentissages et où les élèves travaillent sans présence de l’enseignant sur les autres temps. Un autre point doit être intégré dans la réflexion à ce niveau, c’est celui de l’organisation du travail proposé hors présence du professeur ; il est généralement assimilé à un travail « maison » à faire au domicile par l’élève. Cette approche doit également être revisitée car elle me paraît trop partielle et peut s’avérer problématique à plusieurs niveaux :

• elle part d’un pré-supposé que l’élève est autonome et qu’il sait travailler seul, or ce n’est pas forcément le cas,

• elle part d’un pré-supposé que tous les élèves ont des conditions matérielles satisfaisantes pour réaliser le travail qu’on leur demande, or, on sait que c’est faux,

• elle part d’un pré-supposé qu’il s’agit de travail personnel, or parfois une approche collaborative ou coopérative peut s’avérer tout à fait pertinente,

• …

Cette situation doit donc nous inviter à questionner l’organisation du temps en établissement et des possibilités de mise à disposition d’espaces et d’équipements sur des temps de travail plus autonome des élèves. Institutionnellement des réponses peuvent déjà être apportées sur ce plan, je pense par exemple à la gestion de l’accompagnement personnalisé. Sans doute est-il possible d’aller plus loin en prenant appui sur l’autonomie de l’établissement. Pourquoi ne penserait-on pas à une organisation scolaire qui intègre des temps « libres » accompagnés pendant lesquels les élèves pourraient disposer d’un espace équipé pour réaliser les activités « hors classe » en ayant la possibilité de faire appel à un enseignant (ou autre accompagnant) en cas de besoin, en ayant la possibilité de travailler en équipe. C’est peut-être une occasion de revisiter le métier de surveillant en faisant évoluer sa mission et en repensant au moins partiellement la gestion des heures de « permanence » pendant lesquelles l’élève est parfois trop livré à lui-même dans une organisation « surveillée » peu propice à la diversification des approches d’apprentissage, le simple fait d’utiliser le mot « surveillant » pour qualifier le travail de la personne qui encadre les apprenants sur les temps de permanence est évocateur de ce qui est le plus attendu de sa mission et qui ne correspond peut-être plus aujourd’hui avec ce qui serait le plus pertinent au service des élèves dans un cadre favorisant les apprentissages. C’est peut-être aussi des temps où ils serait possible de penser à des formes de tutorats où des élèves viennent en aide à des pairs, c’est peut-être une occasion de développer davantage le « vivre ensemble » et l’organisation de l’enseignement en cycle…

Comment reconstruire un cadre temporel et spatial adapté ?

On a déjà un peu répondu à cette question, aussi je ne reviendrai pas ou peu sur ce qui a déjà été dit sur le sujet. Pour lancer la réflexion sur ce plan j’ai envie de partir d’une anecdote assez souvent vécue lorsque j’étais animateur TICE et que j’intervenais dans des établissements qui souhaitaient avoir des conseils avant d’acquérir du nouveau matériel pour équiper leur salle multimédia. En gros, la demande qui nous était transmise pouvait se résumer à la phrase suivante : « Est-ce que vous pourriez venir nous conseiller, on voudrait changer les ordinateurs de la salle multimédia, mais on ne sait pas trop quoi choisir et on aurait besoin d’être éclairé… ». Cet exemple est intéressant car, si on n’y prend pas garde on peut très bien répondre à la question sans se rendre compte que cette question de départ n’est peut-être pas la bonne.

Dans l’approche que nous avions mises en place dans ce contexte, nous avions l’habitude de reposer le problème en posant de nouvelles questions comme par exemple :

• qui va utiliser cet équipement ?

• Pour quoi faire ?

• Les élèves doivent-ils travailler seuls ? En binômes ? Par équipes ?

• Si la classe est divisée en deux groupes, que vont faire les élèves qui ne sont pas dans la salle multimédia ?

• Que pensez-vous faire du matériel existant ? Pourrait-il servir ailleurs ?
  

• …

Le résultat de ce questionnement avait généralement des retombées intéressantes qui a conduit plusieurs fois à des choix qui n’avaient plus grand-chose à voir avec le projet initial. En effet, si on avait répondu tout de suite à la question posée on n’aurait pas changé grand-chose au niveau de pratiques, les enseignants utilisateurs réguliers de la salle multimédia auraient continué à utiliser cette salle comme avant, mais avec du matériel neuf ; ceux qui n’y avaient pas accès auraient probablement définitivement renoncé à s’y inscrire, le fait d’avoir mis à plat un certain nombre d’habitudes et d’avoir questionné le besoin dans une approche globale et systémique a souvent été une source d’évolution des pratiques qui a résulté d’un questionnement des usagers sur les plus-values qu’ils attendaient du changement.

En guise de conclusion provisoire.

N’oublions pas que nous nous situons ici dans un contexte où les évolutions sont rapides et parfois surprenantes, cela conduit tout naturellement à afficher le côté tout à fait provisoire de la conclusion ; l’idée visée par cet article est d’amorcer une réflexion sur la nécessité d’appréhender le changement imposé par le contexte dans une approche systémique en repensant l’organisation temporelle et spatiale dans le contexte scolaire.

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