Pour commencer, sans doute est-il nécessaire de préciser ce qui motive cet article dont le lien avec le numérique n’apparait pas de façon explicite dans le contenu. En effet, les concepts abordés ici ne sont pas liés directement avec le numérique dans la mesure où ils touchent l’organisation du travail scolaire dans un sens très général. Ceci dit, le lien avec le numérique est néanmoins pertinent si on s’intéresse aux possibilités nouvelles d’organisation que le digital nous amène à explorer avec un œil neuf. Ceci se concrétise en particulier par un questionnement sur la mise en adéquation de stratégies pédagogiques avec l’environnement numérique dans lequel évoluent les jeunes aujourd’hui, mais également par la souplesse nouvelle apportée dans la gestion de l’espace et du temps. Pour que cette exploration puisse se faire, il m’a semblé important de prendre appui sur une recherche de clarification de concepts de portée générale en amont et c’est donc le sens de cet article.

Je vous propose donc de croiser quelques approches parfois divergentes concernant la sémantique utilisée quand on parle du travail en équipe. En effet, on parle de plus en plus de collaboration, de coopération, de mutualisation, mais… met-on toujours la même signification derrière ce vocabulaire ? Peut-on travailler ensemble si on ne partage pas le même sens sur la signification des mots que l’on utilise ? Cet article n’a pas la prétention d’y apporter une réponse incontestable dans la mesure où la tâche serait tout à la fois délicate et contestable, l’objectif est davantage ici de croiser quelques approches et de les analyser avec un regard de pédagogue tourné vers la pertinence des approches au service des apprentissages. Comme toute contribution, cette analyse sera forcément incomplète et donc proposée comme une pierre à l’édifice de la réflexion collective qui pourra s’enrichir par des regards et apports complémentaires.

Un point commun incontesté et des divergences :

Un consensus est facile à trouver au moins sur un point, que l’on parle de mutualisation, de coopération ou de collaboration, on se situe bien dans une démarche collective. Le consensus est également acquis quand on parle de mutualisation à travers les idées de partage, de mise en commun, de pot commun. Par contre, dès que l’on parle de coopération ou de collaboration le consensus n’est plus acquis, les avis sont divergents, parfois même contradictoires, au moins en apparence.

Comment peut-on définir la collaboration ou la coopération ?

Ce n’est pas si simple et plutôt que de proposer une réponse, je vais tenter d’en apporter plusieurs en prenant appui sur les approches que l’on trouve le plus souvent.

Première approche : ce sont deux synonymes.

C’est effectivement ce qui revient sans doute le plus souvent tant qu’on ne s’est pas vraiment posé la question. C’est une réponse assez fréquente en début de formation lorsqu’on demande aux participants de clarifier ces concepts. D’ailleurs, il est fréquent que ces mots soient utilisés sans vraiment de distinction, l’un remplaçant même l’autre pour éviter de se répéter dans un texte par exemple. Néanmoins, le simple fait de poser la question suscite la plupart du temps un questionnement chez les participants, qui du coup, s’interrogent sur une éventuelle distinction possible.

Deux mots synonymes… pas toujours.

Pour illustrer cette entrée en matière voici un cas concret qui donne à voir des éléments associés à la représentation que peuvent se faire des jeunes enseignants quand on les interroge sur le sujet. Dans le cas présent, il leur était demandé de citer 3 mots qui pour eux, représentent le mieux le concept « coopération » et 3 mots qui pour eux, représentent le mieux le mot « collaboration« .

J’ai choisi cet exemple car il résume assez bien ce qui est répondu assez fréquemment, bien entendu le sujet serait à creuser davantage avec un échantillon certainement plus large pour être plus près des représentations réelles. Dans l’exemple pris comme illustration il s’agissait de professeurs stagiaires en formation suite à leur réussite au concours interne.

Comment définissent-ils la coopération ?

Comment définissent-ils la collaboration ?

Deuxième approche : deux concepts distincts :

Si on fait du lien avec ce qui vient d’être dit, il est judicieux de s’intéresser aux références qui renforcent cette approche qui prend appui sur le fait que ces concepts sont distincts, l’un illustrant une entrée par le projet avec une répartition des tâches entre les participants et l’autre au contraire prenant appui, parfois sur le projet, parfois sur la tâche, mais avec l’idée que tous les contributeurs sont mobilisés sur les mêmes activités. Force est de constater que l’on ne trouve pas une convergence de points de vue chez les personnes faisant cette distinction. S’ils sont d’accord sur la nature de la distinction, ils ne le sont plus sur le mot à associer aux critères, autrement dit, pour les uns la coopération correspond souvent à ceux que les autres appellent la collaboration ; néanmoins, si on se réfère aux travaux conduits par Jean HEUTTE (1) une large majorité se dégage cependant.

Ainsi pour Jean-Heutte :

« …

• – Le mode coopératif résulte d’une division négociée (rationalisée) a priori d’une tâche en actions qui seront attribuées (réparties) entre des individus qui vont agir de façon relativement autonome. Les interactions se limitent à l’organisation, la coordination et le suivi de l’avancement (souvent sous la responsabilité d’un individu chargé de s’assurer de la performance individuelle de chacun). La responsabilité de chacun est limitée à garantir la réalisation des actions qui lui incombent : c’est la concaténation progressive et coordonnée du fruit de l’action de chacun qui permet d’atteindre l’objectif (exemple : construire une maison).

• – Dans le cas d’un travail collaboratif, il n’y a pas de répartition des rôles a priori : les individus se subsument progressivement en un groupe qui devient une entité à part entière. La responsabilité est globale et collective. Tous les membres du groupe restent en contact régulier, chacun apporte au groupe dans l’action, chacun peut concourir à l’action de tout autre membre du groupe pour en augmenter la performance, les interactions sont permanentes : c’est la cohérence du collectif qui permet d’atteindre l’objectif (exemple : gagner un match de football).

… »

Source : Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et son impact sur le bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants  : Complémentarités et contributions entre l’autodétermination, l’auto-efficacité et l’autotélisme (Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation). Paris Ouest-Nanterre-La Défense

On retrouve aussi cette entrée du côté de l’université de Genève. En effet, lorsqu’on consulte la page wiki consacrée à la thématique « Apprentissage collaboratif » dont la dernière mise à jour remonte au 26 mars 2016, on y lit par exemple les extraits suivants :

« …La coopération correspond à une répartition des tâches entre les apprenants, où chacun peut accomplir de manière autonome et responsable sa part de travail. Dans cette structure d’interdépendance des apprenants, la tâche est donc divisée de manière hiérarchique en sous-tâches totalement indépendantes les unes des autres…. »

ainsi que :

« … Alors que la collaboration demande une implication mutuelle des apprenants dans un effort de coordination afin de réaliser la tâche. Ce type de structure d’interdépendance des apprenants ne veut pas dire qu’il n’y a pas de division du travail, mais que cette division ne se fait pas de la même manière. Les sous-tâches restent très entrelacées les unes aux autres, de telle sorte qu’un effort de coordination demeure tout au long de l’activité, ce qui implique une conception partagée constante du problème (Roschelle & Teasley, cité par Dillenbourg et al., 1996, p.191)… »

Cette approche semble également admise comme référence à l’éducation nationale, en tous cas, c’est que qui apparait quand on consulte les ressources sur le sujet comme la vidéo proposée sous forme de médiafiche par Canopé.

Troisième approche : deux concepts imbriqués.

C’est ce qui ressort du dossier de veille n° 114 de l’Ifé paru en décembre 2016. Dans cet excellent dossier intitulé « LA COOPÉRATION ENTRE ÉLÈVES : DES RECHERCHES AUX PRATIQUES » que nous propose Catherine REVERDY, à travers la référence à Sylvain CONNAC le dossier présente la collaboration comme un « sous-ensemble de la coopération » et non comme deux approches différentes.

« La coopération se définit d’abord comme l’ensemble des situations où des personnes produisent ou apprennent à plusieurs. Elles agissent ensemble. Plus précisément, la coopération peut être entendue comme ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail de groupe […] La collaboration désigne un sous-ensemble de la coopération : elle pointe des activités de travail (labeur) et elle place les coopérateurs dans une relation symétrique au projet qui les unit. » (Connac, 2013)

Dans cette approche, le dossier précise que « le travail coopératif serait plus organisé par l’enseignant, alors que le travail collaboratif serait plus libre et plus présent dans la formation adulte ».

Source : Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre.
Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr

Ne pas se tromper de cible :

Quelque soient les approches, celles-ci peuvent viser deux cibles distinctes qu’il est important de prendre en compte, la première est centrée sur l’aboutissement du projet ou de la tâche et en ce sens rejoint ce que l’on pourrait nommer PSR (Pratiques Sociales de Références). Cette cible vise à rechercher la qualité optimale du projet ou de la tâche. La seconde se concentre sur les apprentissages pris au sens large ici, c’est à dire avec une centration sur l’apprenant dans un contexte de travail en équipe au service de la formation. Ces deux cibles sont complémentaires dans la mesure où la première sert la seconde, par contre l’erreur serait de s’arrêter à l’aboutissement de la première sans se préoccuper de la seconde. En effet, dans un contexte scolaire, ce qui est visé avant tout est bien l’apprentissage plus que l’aboutissement du projet ou de la tâche, ces deux éléments n’étant que le support au service de l’apprentissage. Par contre, la recherche de qualité optimale dans la réalisation du projet ou de la tâche est un moteur intéressant pour optimiser les apprentissages dans la mesure où cette volonté de rechercher la perfection sur un projet ou une tâche qui fait sens pour l’apprenant, l’amène à se surpasser et à donner le maximum de lui-même.

Exploitation pédagogique :

 Une façon simple de résumer le sujet serait probablement d’estimer que le choix des modalités de travail en équipe relèvent de la méthode et de l’organisation alors que les visées pédagogiques relèvent du fond, c’est à dire du but à atteindre. C’est donc dans cette logique que je me situerai en considérant que le choix de la méthode et de l’organisation du travail en équipe n’est pas le but visé, mais le moyen utilisé pour optimiser les apprentissages. Sous le terme apprentissages je mettrai ici autant l’acquisition de connaissances nouvelles que l’acquisition ou le renforcement de compétences en y intégrant les effets sur le savoir-être bien entendu.

Travail coopératif et pédagogie différenciée :

Si on considère que le travail coopératif correspond à une entrée par le projet avec un répartition des tâches entre les participants, nous aurons-là une entrée particulièrement intéressante pour mettre en place de la pédagogie différenciée. En effet, il est très rare qu’un projet se décompose en tâches de complexité de même niveau ; il sera alors possible de les répartir judicieusement entre les participants de telle sorte que chacun y trouve un intérêt sur le plan des apprentissages. Certaines tâches moins complexes pourront être confiées aux apprenants qui sont moins à l’aise et/ou qui ont besoin de remédiation, voire d’entraînement pour asseoir des apprentissages de base dans la durée, les tâches les plus complexes trouveront de l’intérêt pour les élèves les plus rapides et à même de résoudre des problèmes plus compliqués avec une garantie d’acquisition nouvelle ou de renforcement à la clé. Dans ce contexte, le projet commun sera fédérateur dans la mesure où chacun contribuera à sa manière et avec ses moyens à sa réussite sans logique de compétition. Chacun pourra ainsi être valorisé pour sa contribution à la réalisation commune.

Critères de choix du projet et constitution des groupes :

Dans ce contexte, le projet retenu sera choisi avec un souci d’équilibre prenant en compte sa crédibilité en terme de sens pour les apprenants (motivation et implication) et son intérêt pédagogique compte tenu des apprentissages qu’il est supposé pouvoir garantir. Un projet peut être particulièrement motivant pour les élèves, mais s’il se décompose en tâches trop simples, il ne garantira pas de nouveaux apprentissages, de même si des tâches sont nécessaires pour sa concrétisation mais sans effets en termes d’apprentissages, il sera autant que possible, important de les réaliser en dehors des temps d’apprentissage (temps de préparation pour l’enseignant), si celles-ci sont trop nombreuses, c’est probablement que l’intérêt du projet n’est pas à la hauteur des enjeux pédagogiques et que ce projet n’est pas pertinent.

On devra aussi être attentif à une autre dérive possible, celle du projet trop complexe. En effet, comme le dit André TRICOT, « un élève peut être très motivé par la réalisation d’une tâche et dépenser tellement d’énergie pour la réalisation de cette tâche qu’il n’y a plus de place pour les apprentissages« .

Cette entrée coopérative apporte aussi des éclairages au niveau de la répartition des tâches entre les apprenants. En effet, on peut être tenté de laisser les apprenants choisir la ou les tâches qu’ils aimeraient réaliser dans le projet en pensant que c’est une stratégie intéressante pour susciter de la motivation. Hélas, cela risque d’hypothéquer très sérieusement les apprentissages, d’autant plus que l’apprenant se positionnera sans doute plus facilement par rapport à ce qu’il sait déjà faire, que par rapport à ce qu’il pourrait apprendre de nouveau. Par conséquent, dans cette stratégie, il parait important que ce soit l’enseignant qui répartisse le travail entre les membres de l’équipe qui prend en charge le projet.

Travail collaboratif, socialisation et conflit socio-cognitif :

 Dans l’hypothèse où on prend en référence le fait que le travail collaboratif se caractérise par une entrée par la tâche (ou parfois le projet) et le fait que tous les participants participent aux mêmes activités on peut y trouver un intérêt à plusieurs niveaux :

1. sur le plan de la socialisation, la démarche sera très pertinente. En effet, travailler sur la même tâche à plusieurs suppose que l’on accepte que ce que l’on fait puisse être contesté, amendé, remanié, corrigé, complété par ses pairs. Cela suppose également que l’on apprenne à communiquer de façon positive, écouter, proposer, apporter une critique constructive… c’est une école de la tolérance, du vivre ensemble, de l’affirmation de soi dans le groupe, etc,
2. sur le plan des savoirs, cette façon de travailler en groupe est une source de conflit socio-cognitif (1) quasi permanent, de recherche de consensus, de compromis obtenus sur la base d’argumentation et de négociation acceptée. C’est donc un environnement très favorable pour favoriser l’apprentissage par les pairs, l’intelligence collective (pour peu que celle-ci vise des progrès pour chacun et non la parcellisation des contributions élémentaires et leur combinaison au service de la qualité d’exécution de la tâche finale).

Critères de choix du projet et constitution des groupes :

Dans le contexte de cette approche que j’ai nommée collaborative, la tâche ne devra pas être trop consensuelle sinon, elle ne sera pas propice à susciter des questionnements, des échanges et de la confrontation de points de vue. Une tâche trop consensuelle ne ferait que renforcer des certitudes et ne garantirait donc pas des apprentissages nouveaux. Concernant la constitution des groupes, ici le contexte est différent de la situation précédente où il était opportun de distribuer les activités en fonction du profil et des besoins des apprenants. Dans le cas présent la constitution des équipes sera d’autant plus efficace qu’elle conduira à des échanges, à l’expression de divergences  de point de vue, à de la négociation et qu’elle demandera à chaque membre d’argumenter son point de vue… Autrement dit, les apprentissages seront ici le résultat d’une remise en cause de représentations personnelles jugées au point de départ satisfaisantes par les participants au regard des questions qu’ils pouvaient se poser, par une confrontation avec des représentations divergentes émises par les pairs et une nécessité d’avoir à argumenter de ses choix et une compréhension du point de vue de l’autre dans le but d’aller vers un nouvel équilibre appuyé sur une évolution de la représentation initiale, étayée par de nouvelles connaissances acquises. Dans cette perspective, la constitution des équipes peut à priori très bien varier en laissant à certains moments le libre choix aux participants pour constituer les équipes sachant que l’affinité à travailler ensemble n’est pas contradictoire avec l’idée de générer de la confrontation d’idées et sachant qu’à priori, cette stratégie est de nature à garantir la confiance nécessaire entre les participants pour un dialogue constructif ; à d’autres moments on pourra faire le choix d’une constitution d’équipe réalisée au hasard sachant que le hasard risque de créer du débat, mais en contre-partie pourrait aussi nuire au climat de confiance entre les participants, à d’autres moments encore, l’enseignant peut très bien prendre appui sur sa connaissance des élèves pour gérer ses équipes de travail en espérant opérer des choix productifs dans chaque groupe.

Des frontières pas si tranchées :

L’organisation du projet basée sur la répartition des tâches entre les participants (ce que nous avons associé au mode coopératif précédemment) peut aussi donner des occasions intéressantes d’entraide pendant lesquelles celui qui a fini peut venir aider celui qui a pris du retard, celui qui a compris peut venir expliquer à celui qui en a besoin pour avancer (tutorat par les pairs). De même, le choix de faire travailler l’ensemble des participants sur les mêmes activités n’exclut pas obligatoirement des temps pendant lesquels une répartition du travail est possible. Par conséquent, si la distinction entre mode coopératif et mode collaboratif peut être clarifiante en terme de visée, leur combinaison réfléchie apporte aussi ses atouts et nous rapproche de la troisième approche présentée dans cet article qui présente le collaboratif comme un élément imbriqué dans le coopératif. Ceci se retrouve par exemple dans l’extrait du dossier de l’Ifé emprunté à Sylvain CONNAC : « … La collaboration désigne un sous-ensemble de la coopération : elle pointe des activités de travail (labeur) et elle place les coopérateurs dans une relation symétrique au projet qui les unit. … »

Travailler en équipe n’est pas inné !

Un travers fréquemment constaté dans la mise en place de formes de travail en équipes dans le domaine scolaire consiste à penser que les élèves savent déjà faire sur le plan méthodologique. Cette anomalie conduit souvent à constater que ce n’est hélas pas le cas, parfois cela conduit le professeur à reconsidérer sa méthode et à reprendre des modes de fonctionnement plus classiques, « verticaux et frontaux ». Et si le travail en équipe était aussi une occasion d’apprentissages transversaux importants dans la formation des apprenants ? La prise en compte de ces apprentissages transversaux en tant que contenus incontournables a des effets indiscutables sur le champs de la formation en général mais également sur l’éducation. C’est aussi un préalable à acquérir progressivement pour que le travail collaboratif ou coopératif soit efficace et enrichissant.

Enseigner ou faciliter l’apprendre ?

Cette réflexion sur les apports du travail collaboratif et/ou coopératif ne peut pas s’affranchir d’une réflexion sur l’évolution de la posture de l’enseignant qui passe ici d’un rôle de transmetteur de savoir à un rôle de scénariste organisateur, animateur, coordinateur, questionneur dans un processus où les apprenants sont les acteurs ou co-acteurs de leurs apprentissages. Ce basculement n’est pas toujours facile et le cheminement pour y parvenir demande du temps. Il reste néanmoins un point qui doit rassurer l’enseignant, celui-ci est lié au fait qu’il garde bien un rôle de garant par rapport aux savoirs à maîtriser et qu’il est également garant de l’évaluation des acquis par rapport aux objectifs d’apprentissage fixés.

Cette évolution sera également facilitée par les retours positifs qui pourront être perçus à plusieurs niveaux :

• plaisir des apprenants à travailler autrement, à être reconnus à travers ce qu’ils font, à être valorisés à travers les projets conduits à terme…
• perception du développement de l’autonomie des apprenants qui progressivement devraient montrer leur capacité à appréhender seuls et/ou avec leurs pairs des situations nouvelles en prenant appui sur les acquis de leur formation,
• évolution positive des comportements qui devrait être perceptible à travers un climat de classe apaisé et constructif,
• sentiment d’avoir aidé les jeunes apprenant à grandir,
• …

 Pour compléter :

• « Miser sur le collectif pour faire progresser chacun » : une ressource proposée par le DANE de l’académie de Dijon.

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